3.1 APRENDENDO A PENSAR COM A PRÓPRIA CABEÇA

     Em linhas gerais poderíamos resumir a missão do educador no processo

ensino-aprendizagem no ato de orientar o pensamento dos alunos dentro das

determinadas disciplinas propostas. Por que então a Escola não se focaliza no ensino

do ‘pensar em si’? Talvez não seja possível ensinar a pensar através de um curso

rápido ou de uma disciplina curricular específica, mas certamente é possível que os

alunos aprendam a pensar com a própria cabeça a partir do momento em que são

envolvidos com a investigação conceitual dentro da sala de aula. Isso implica dizer

que se deseja atingir seus objetivos, é muito mais interessante para o educador

buscar ensinar a pensar, do que simplesmente repassar para seus alunos aquilo que

aprendeu de seus mestres.

     A fim de se ter crianças que pensem melhor, a Escola deve ensiná-las a

raciocinar. Raciocínio este que Lipman conceitua da seguinte maneira:

                                                “O raciocínio é aquele aspecto do pensamento que pode ser formulado

                                                  discursivamente, submetido a critérios de avaliação (pode haver raciocínio

                                                 válido e não válido) e ensinado. Ele envolve, por exemplo, a utilização de

                                                 inferências bem fundamentadas, apresentação de razões convincentes, a

                                                 revelação de suposições latentes, a determinação de classificações e

                                                definições defensáveis e a organização de explicações, descrições e

                                                argumentos coerentes. Em geral, ele produz uma sensibilidade em relação

                                                aos aspectos lógicos do discurso que não são desenvolvidos em nosso

                                                sistema atual educativo” (LIPMAN, 1995, p. 46-47)

     Ainda muito pequena, quando possui suas vivências limitadas ao ambiente

familiar, a criança aprende a falar suas primeiras palavras. Em pouco tempo ela

percebe que não basta apenas pronunciar sons como “papai” ou “mamãe” para

impor suas vontades socialmente. A criança percebe que está participando de um

grande jogo de linguagem29, onde é necessário seguir várias regras para se ter

sucesso. Com isso, o até então bebê desenvolve seu raciocínio e começa a narrar,

explicar, julgar, desenvolver a lógica e a sintaxe entre as palavras que expele de sua

boca.

     Para Lipman as habilidades de desenvolver lógica e sintaxe para sua

linguagem são as bases da racionalidade humana. (LIPMAN, 1995, p. 47) Caso a

criança apresente alguma deficiência no desenvolvimento destas habilidades,

provavelmente apresentará alguma dificuldade de desenvolver as novas habilidades

que a vida escolar pode exigir.30 Da mesma forma, pode ser que a dificuldade de

uma turma em aprender e resolver problemas de álgebra não esteja diretamente

ligada as questões da matemática em si, mas sim à uma deficiência na

aprendizagem da lógica formal que as letras e os números representam. 31

Sob esta perspectiva, não podemos determinar até que ponto a vivência

escolar, tal como foi relatada no primeiro capítulo, estimula e até que ponto retarda o

desenvolvimento da habilidade de raciocinar dos alunos. Por este motivo se deve

estar ciente que a maioria dos jovens que são formados no Ensino Médio possui

basicamente a mesma, ou até um pouco menos, habilidade de raciocínio que

possuíam já na metade do Ensino Fundamental. Por que então “obrigar” os

adolescentes há ficarem tanto tempo a mais frequentando a Escola? Julgo que esta

resposta ainda não deva ser respondida. Primeiramente porque qualquer resposta

do tipo “para aprenderem uma série de conteúdos vitais para a vida em sociedade” é

inválida. Ninguém necessita saber o que é um adjunto adnominal ou saber

exatamente a aplicação da formula de Baskara (x=(-b± √(b²-4ac)÷2a) para viver bem

em qualquer lugar do mundo. Além do mais, mesmo em um país subdesenvolvido e

desigual como o Brasil, a maioria dos jovens possuem acesso a algum meio de

comunicação que consegue transmitir uma quantidade de informações muito maior e

mais interessante que a Escola. Cada novo avanço de interatividade e

compartilhamento de informações por meio digital que a internet proporciona é um

novo contra argumento irrefutável para aqueles que ainda acreditam que a Escola

deve se concentrar em despejar conteúdos objetivos para os alunos. Julgo que se

deve acrescentar ao pressuposto universal de que as crianças vão à Escola para

aprender o fato que devem ir à Escola para aprender a pensar com as próprias

cabeças, para só então depois podermos responder o porquê manter as crianças

tanto tempo na Escola. Caso contrário, a Escola se apresentará como uma

instituição ultrapassada e arcaica, um verdadeiro moedor de crianças do clipe da música

Another Brick in the Wall. 
 

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

29 Wittgenstein chama os segmentos heterogêneos da linguagem, como regras e finalidades próprias

de Jogo de Linguagem (WITTGENSTEIN, 1999). Através da linguagem podemos transmitir cultura,

dar ordens, contar piadas, etc. Mas o mais interessante disso tudo é o fato de que muitas vezes

fazemos isso utilizando as mesmas palavras. Por isso o filósofo percebe que o significado real de

uma palavra só é estabelecido dentro de um jogo de linguagem específico. Fora de um jogo a palavra

está completamente destituída de significado e se inserida em outro jogo de linguagem,

provavelmente assumirá uma nova significação. Quando colocada dentro do campo prático a

linguagem supera o papel secundário de apenas representar as coisas que existem no mundo e

passa a ter o poder de transcender os objetos, podendo assumir um significado muito além dos

objetos que pode representar. Por isso para o filósofo a linguagem possui uma função muito mais

importante do que apenas representar coisas. (SUMARES, 1994)

30 Nada tão grave não possa ser corrigido caso os professores e orientadores descubram o problema

a tempo e se empenhem em solucioná-lo. O problema é que quase sempre essas deficiências não

são identificadas a tempo.

31 Isso reforça ainda mais a necessidade da elaboração do currículo de forma racional.

3. SOBRE AS HABILIDADES COGNITIVAS PRESSUPOSTAS

     Nos dois primeiros capítulos deste trabalho foi explorada primeiramente

minha vivência escolar; depois disso foi dissertado sobre o conceito de Comunidade

de Investigação, suas características e diferenciais em relação ao padrão da

educação tradicional. Como toda filosofia da educação, as Comunidades de

Investigação carregam uma série de pressupostos básicos que são necessários

tanto para justificar sua prática pedagógica, tanto para justificar sua coerência lógica

interna. Julgo que deve estar claro que as Comunidades de Investigação buscam

não somente tornar o processo ensino-aprendizagem muito mais interessante, como

também buscam transformar os alunos em seres humanos que pensam com a

própria cabeça, ou seja, seres muito mais razoáveis, racionais, críticos e criativos.

Para isso, Lipman pressupõe uma série de habilidades cognitivas que precisam ser

analisadas quando se busca transformar a sala de aula em uma Comunidade de

Investigação. São justamente estas habilidades que serão brevemente abordadas

neste capítulo.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

Reacionários...

...Eles não sabem o falam, mas acham que tem sempre razão.

Pra piorar o mundo e a internet estão cheios deles. 

O Caso da Enfermeira Assassina de Cachorro

Faz menos de uma semana que o Brasil inteiro assistiu pela internet o seguinte fato:


Pra quem não viu, o vídeo acima mostra a ENFERMEIRA CAMILA CORRÊA de 22 anos espancando um pequeno cachorro da raça Yorkshire na frente de seu filho(a) de apenas 3 anos. A cena é forte e mostra os atos de crueldade da enfermeira em questão. Neste vídeo não mostra o cachorrinho morrendo, mas em outro vídeo que foi entregue a polícia e passou na TV aberta de todo país sim. As vizinhas que filmaram tudo, denunciaram e colocaram no Youtube, afirmam que CAMILA CORRÊA costumava a espancar seus animais e que o Yorkshire vitimado seria apenas mais um.

O vídeo começou a circular rapidamente nas redes sociais e o ponto filosófico que quero chegar é o seguinte: O povo se revoltou...por que você acha que houve tanta revolta?

Será que foi por causa da violência que o vídeo mostra? Pela classe social e nível de estudo da agressora? Provavelmente não é só isso. Afinal nosso jornalismo sensacionalista costuma mostras cenas muito piores e envolvendo seres humanos todos os dias as duas horas da tarde na TV... Seria o fato de tudo estar acontecendo na frente de uma criança indefesa?... também acho que não, no Brasil muitas crianças não tem infância e hoje mesmo vi no jornal um pai comprando e fumando crak na frente de sua filha de 3 anos e isso não “bombou” na internet.

O vídeo mostrava um ser indefeso sendo cruelmente espancado, maltratado e esmagado por um outro ser que se julga superior e que tem mais força.  A enfermeira era a "dona" do cão, ela era a "mantenedora"... o cão esperava amor, carinho, agua, comida, etc... e recebeu dor e morte.


A revolta do povo não foi só pelo direito dos animais, nem só
pelo aumento do rigor da lei para esses tipos de crimes contra animais. Neste sentido as coisas Provavelmente  não mudarão por causa deste alvoroço nas redes sociais e semana que vem é Natal e muitos já terão "esquecido" o que aconteceu...depois surge um novo vídeo polêmico para a “alegria” dos revoltados e reacionários revolucionários de poltrona.

A revolta foi por que somos tão indefessos como aquele Yorkshire... e sabemos que estamos nas mãos daqueles que nos chutam e esmagam... Claro que muitos não tem essa consciência, mas nosso inconsciente percebe coisas que não conseguimos entender ou perceber sem longa reflexão e análise.


Ao ver esse cachorro apanhar, involuntariamente nos colocamos no lugar dele e acabamos por sentir a mesma dor... isso é comum para todo ser humano.

Neste sentido o caso da "Enfermeira Assassina de Cachorro" se torna uma metáfora perfeita do sistema que vivemos". Se reparou bem ela fez tudo isso em frente a seu filho(a) de 3 anos, tal como a águia destrincha sua presa ne frente de sua cria...que no futuro fará o mesmo.


Mas por que parte desse povo que se revolta tanto por causa disso e pede justiça contra a enfermeira, não faz a mesma coisa contra fatos bem mais graves como crianças que são diariamente violentadas, prostituição infantil, corrupção, assassinatos, drogas, etc ???

Pode ter certeza que muitos dos caras que postam frases de ordem contra a enfermeira são os cidadões que vejo fechar o vidro quando uma criança parar no farol pra vender doce... São os primeiros a colaborar com o tráfico comprando maconha ou com a prostituição infantil transando com uma prostituta menor de idade!!!

Eu sei de tudo isso... e isso me revolta!


Mas a questão é que tanto as pessoas passando fome, as crianças nos sinais, o crime, a prostituição infantil, etc... todas estas questões que nos revoltam são consequências do nosso SISTEMA. Se reparou em tudo que disse até agora... deve ter reparado que estou querendo dizer é que o "Caso da Enfermeira Assassina de Cachorro" é a metáfora e a síntese perfeita da decadência do nosso SISTEMA!!! ou seja várias destas pessoas não tão nem ai para o fato que aconteceu, logo esquecerão... A REVOLTA MAIOR É CONTRA O SISTEMA!

Mesmo que inconscientemente... o vídeo falou por si mesmo...VOCÊ SENTIU O QUE VIU... sabe disso... só estou fazendo o papel do diabo que levou Jesus até o topo do mundo para ver aquilo que já sabia... Depois não diga que não avisei... o povo está chegando ao seu limite... Quando a primeira peça do dominó cair, por mais insignificante ela que possa parecer... ninguém poderá parar a cascata.

Mas que diabos estou querendo dizer !?!?

Com isso digo que todo sistema tem suas válvulas de alívio, mas mesmo as estas válvulas tem seus limites... As vezes um pequeno fato pode causar um colapso generalizado... exatamente isto está acontecendo agora no mundo árabe, mas a “primavera” está acabando por lá e já é possível ver o fantasma de velhos homens que se dizem “o dono da verdade” vagando por aquelas terras dizendo que possuem a salvação dentro de grandes livros de capa preta ...

O mesmo está perto de acontecer no mundo judaico cristão ocidental... as consequências só o futuro dirá. Vivemos um tempo de crise... falsos profetas virão... depois disso você deve saber a história melhor do que eu.......................!

***
Assim falou @zaratustra em seu blog www.filosofiahoje.com sobre “O Caso da Enfermeira Assassina de Cachorro”

2.8 A COMUNIDADE E A INVESTIGAÇÃO

     O próprio termo “Comunidade de Investigação” carrega em si algo de

paradoxal. Isso porque de um lado a “investigação” tem suas raízes em

fundamentos inquestionavelmente sociais, tais como a linguagem, a filosofia, a

cultura a ciência, etc. E do outro lado, a “comunidade” dificilmente tem sua raízes ou

fundamentos ligados à investigação.

     Uma comunidade geralmente está enraizada às suas tradições e o que a

mantém unida é a prática. Esta “prática” dificilmente é a prática da autocrítica ou é

questionadora. Visto que para Lipman toda investigação é uma prática de

autocrítica, totalmente exploratória e questionadora; toda investigação está

fundamentada na comunidade, mas geralmente a comunidade não está

fundamentada na investigação.26(LIPMAN, 1995, P. 331)

     O conceito de “diálogo” em Martin Buber nos diz que em um diálogo cada um

dos participantes realmente tem em mente o outro(s), o considerando enquanto ser

único e pensante, onde todos envolvidos se voltam uns aos outros com a intenção

de estabelecer uma relação mutuamente estimulante para todos os

lados.27(LIPMAN, 1995, p. 341) Assim sendo, quando for usado o conceito ‘diálogo’

e o contexto for uma Comunidade de Investigação, deve-se pensar em algo muito

diferente e mais complexo do que um mero debate onde cada pessoa trata a outra

como uma posição e não um indivíduo, ou que um bate-papo informal.

O conceito de Buber é muito útil para ajudar na investigação da distinção

entre aquilo que é uma Comunidade de Investigação e aquilo que apenas se diz ser.

Mas é evidente que apenas este conceito não é suficiente para esgotar o total

sentido de ‘dialogo’ em Comunidade de Investigação.

      As Comunidades de Investigação caracterizam-se pelo diálogo disciplinado

pela lógica, isto significa dizer que seus participantes devem raciocinar a fim de

acompanhar tudo o que esta ocorrendo em seu interior. Uma vez lançado um

argumento, a investigação deve seguir a sua trilha e sempre que chegar a uma

conclusão sobre alguma inferência, esta conclusão nunca pode ser encarada como

um ponto de chegada, mais sim como um ponto de partida. Um ponto de partida

para uma nova investigação acerca dos pressupostos e fundamentos não ditos na

inferência investigada, ou em outras palavras, uma busca por tudo aquilo que foi

desprezado ou ignorado durante o caminho trilhado.

     No diálogo lógico investigativo da Comunidade de Investigação cada

movimento desencadeia uma sequência de novos movimentos tanto confirmatórios,

quanto contrários às determinações que possam ser apresentadas. É exatamente

através deste movimento de encarar as determinações apresentadas em sala de

aula nunca como verdades absolutas, mas sim como fundamentos para novas

suposições, questionamentos e investigações; que a Comunidades de Investigação

se apresenta como um modelo interessante para tornar a Escola uma instituição

realmente prática em relação à produção de novas tecnologias e conhecimentos.

Mais do que isso, toda aquela estrutura regrada onde, entre outras coisas, o

conhecimento é visto como uma série de informações prontas acerca de fatos que

muitas vezes não possuem nenhuma relação com a vida e os interesses dos alunos,

simplesmente deixa de existir. Diríamos que o ambiente escolar se revela como uma

inesgotável fonte de ‘sempre novo’, aberto a um universo de indeterminações,

questionamentos, perspectivas e descobertas tal como o ambiente familiar se revela

para o bebê nos primeiros quatro anos de vida.

      É necessário salientar mais uma vez que em uma Comunidade de

Investigação os conteúdos ditos como necessários para o currículo do Ensino

Fundamental e médio não são abandonados. Diríamos que na natureza

paradigmática da educação padrão eles são encarados de maneira quantitativa e

acumulativa, enquanto no paradigma da prática crítica são encarados de maneira

reflexiva, crítica, lógica e dialógica.

      Como foi revelado através de minhas vivências relatadas no primeiro capítulo

deste trabalho, as radiantes e curiosas crianças do início da vida escolar não se

tornam os desestimulados e sem interesses adolescentes do final do Ensino Médio

devido à evolução biológica ou psicológica natural que ocorrem nesta fase da vida.

Também não é devido à natureza da Escola enquanto instituição, afinal durante toda

vida escolar as crianças continuam indo à Escola para aprender. O que torna a

Escola chata e desinteressante é a maneira estruturada com que as coisas

acontecem e com que os conteúdos são abordados. Se aquilo que se busca é umaeducação mais interessante para os alunos, mas saudável28 para a sociedade e

gratificante para os professores, devemos tornar naturais os poucos incentivos que

as crianças e os adolescentes podem encontra para continuarem frequentado a

Escola, ou seja, a possibilidade da ascensão social e o prazer de interagir com os

colegas.

      Fica evidente que uma das principais características da Comunidade de

Investigação é que preza e busca sempre o máximo de integração entre os alunos.

Isso pode parecer pouco, mas o fato é que a educação tradicional acaba por

repreender e essa integração e isso leva os alunos a perderem não só o ânimo de ir

a Escola, como a Escola caba por perder a incrível capacidade que as crianças e os

adolescentes naturalmente possuem de serem curiosos e comunicativos. Devido a

isso, o modelo proposto por Lipman é muito promissor quando falamos em

aproveitar a vontade de se socializar natural do ser humano nesta fase da vida.

      Quanto à questão da ascensão social, julgo que muitos jovens perdem suas crenças

de que podem mudar a suas vidas para melhor através da Escola não devido à falta

de incentivos de suas respectivas famílias ou pelas obrigações sociais que a vida

possa lhes impor, julgo que o principal motivo pela perda dessa crença ocorre na

própria Escola, que costuma constantemente tirar qualquer esperança que uma

criança pode ter de que seu pensamento é único, importante e que pode contribuir

decisivamente na transformação construtiva de sua realidade social.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

26 O próprio filósofo se diz ligeiramente surpreso pelo fato de dois conceitos que geralmente não são

encontrados juntos (comunidade e investigação) serem a base de sua “filosofia da educação”

27 Lipman apresenta este conceito, porém ele é melhor abordado pelo próprio Martin Buber. (BUBER,

1979)28 Talvez este termo não tenha ficado muito bem nesta frase, mas faz mais sentido utilizar o termo

‘saudável’ do que usar o termo ‘útil’ neste momento. Isto porque não estou querendo dizer que a

Escola deve ser utilizada tal como uma ferramenta na mão da sociedade. Estou querendo dizer que

os alunos devem sair mais aptos a exercerem seu papel ativo em uma sociedade democrática do que

saem se receberam uma educação conservadora.

Feliz Natal e Boas Compras

Pois no final das contas...

 acho que é isso que realmente importa para a maioria das pessoas.

Quando encontrar o tal “espirito de natal” à venda,

favor me informar quanto é que custa.

Se Refletiu, COMPARTILHA!

2.7 CURRÍCULO RACIONAL

     Geralmente quem elabora um currículo o elabora para alunos do ano ou nível

que utilizarão este currículo. Teoricamente ele é elaborado com conteúdos que

estão sempre um nível acima em relação ao nível que os alunos se encontram.

Estes supostos níveis são estabelecidos através da reunião de dados e informações

empiricamente verificáveis acerca do conteúdo aplicado em sala de aula. Lipman

considera que as associações que são feitas entre crianças de um determinado ano

e as mesmas crianças no ano seguinte, são puramente causais e não lógicas.

     Devido a isso, o currículo que for concebido utilizando-se destes pressupostos não

demonstrará nenhum desenvolvimento racional de ano pra ano. Estará apenas

despejando novos conteúdos e aumentando o vocábulo dos alunos. Mesmo se os

alunos demonstrarem algum crescimento lógico entre um ano e outro, este

crescimento será atribuído ao desenvolvimento psicológico normal em crianças

desta idade:

                                                       “Fabricantes de currículos, ao que tudo indica, habitam um universo onde

                                                         existem estágios de maturação e não uma elaboração da racionalidade.

                                                        Assim sendo, não há necessidade de se colocar em risco a boa ordem das

                                                       coisas através de uma introdução supérflua de operações lógicas

                                                       sequenciais.”24(LIPMAN, 1995, p. 321-322)

     Para a elaboração de um currículo racional, primeiramente é necessário crer

que os alunos reagem de acordo com a maneira de são tratados. Assim sendo, se

forem tratados como seres desinteressados e acríticos, tenderão a ser

desinteressados e acríticos, “trate-os como idiotas, e nos darão muitas provas de

que estamos certos”. (LIPMAN, 1995, p. 322)

      Mais do que apenas crer que se forem tratados como seres inteligentes e

racionais os alunos tentarão, com toda certeza, ser seres inteligentes e racionais, os

responsáveis pela elaboração do currículo escolar devêm tornar tais currículos

lógicos e racionais, abandonado os currículos tradicionais que preveem uma

evolução mecânica baseada em níveis observacionais e no despejo e absorção dos

conteúdos.

     Depois disso é necessário que se de busque as habilidades que antecedem

as habilidades cognitivas, para que se estimulem primeiramente práticas primitivas

que irão permitir que os alunos apliquem habilidades superiores em um próximo

nível:

                                            “Se[...] queremos que os alunos descubram as semelhanças entre coisas que

                                            são muito diferentes e dessemelhanças entre coisas que são muito

                                            parecidas[...] primeiro devemos fortalecer sua capacidade para discernir

                                            semelhanças e diferenças em geral.[...] envolvê-los na realização de

                                            comparações.[...] consequentemente[...] irão discernir aspectos entre coisas

                                            iguais e aspectos entre coisas que não são iguais, e aprenderão também a

                                            utilizar os critérios fundamentais de identidade e diferença.” (LIPMAN, 1995,p. 322)

     Ao contrário do currículo tradicional que é afirmativo e positivo, o currículo

racional deverá enfatizar o negativo. Ele deverá primar pelas diferenciações, pelos

questionamentos, pela coragem de explorar novas alternativas e pelo ímpeto de

discordar. Só assim atingirá o objetivo de capacitar os alunos a apresentarem um

pensar independente.25

     Por fim, é indispensável que o currículo seja elaborado de maneira racional o

mais cedo possível. Lipman afirma que o ideal é que isso seja feito já na pré-escola,

pois nesta fase as crianças estão aprendendo as habilidades sociais que a

Comunidade de Investigação pressupõe, (LIPMAN, 1995, p. 323) só assim os alunos

poderão passar rapidamente para o pensar de ordem superior e lá permanecer por

to sua vida escolar.

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24 É evidente o tom de ironia do autor na passagem “[...] não há necessidade de se colocar em risco a

boa ordem das coisas através de uma introdução supérflua de operações lógicas sequenciais”. Com

esta passagem ele tenta mostrar a que ponto pode chegar a não racionalidade na elaboração do

currículo escolar. Também podemos observar que ele utiliza a expressão “Fabricantes de currículos”,

dado ainda mais a ideia que os currículos tradicionais são mecânicos e acrítico.

25 Em nosso país é normal associarmos a ideia de ‘reforma curricular’ com a ideia de ‘acrescentar e

retirar disciplinas da grade curricular’. Julgo que se uma escola se empenhar na busca de tornar seu

currículo racional, certamente irá obter resultados muito mais interessantes do que se ficar esperando

por projetos de lei “milagrosos” que incluam disciplinas “mágicas”.

2.6 PROFESSORES, TEXTOS E COLEGAS: SÃO OS EXEMPLOS

     Todo professor sabe da dificuldade que é educar alunos desinteressados.

Como já deixei evidente neste trabalho, o ensino tradicional não tem atrativos e a

maioria dos alunos acaba por ficar desinteressado. Lipman diz que é difícil educar

bem mesmo os alunos interessados quando não se tem as condições favoráveis.

Para termos estas condições favoráveis, necessitamos de um ensino competente,

um currículo adequado e a formação de uma Comunidade de Investigação. Estas

condições não são totalmente independentes entre si:

                                            “Os professores não podem estar preparados em salas de aulas que não

                                             sejam Comunidades de Investigação. Nem tampouco é viável que o objetivo

                                             de tais professores seja ser capaz de trabalhar completamente sem materiais

                                             do currículo ou sem comunidades deliberativas.” (LIPMAN, 1995, p. 307)

     Por tudo aquilo que já foi dito neste trabalho e pela forma com que me

expressei poder-se-ia argumentar que estou tentando dizer que as crianças e os

adolescentes são seres desinteressados e pouco envolvidos com os temas

abordados na Escola e, por causa disso, os professores devem ser verdadeiros

malabaristas, tentado evitar que os alunos se desinteressem frente à estrutura da

educação tradicional. Meu argumento é a antítese desta afirmação. Por tudo que já

foi dito até aqui julgo que as crianças e os adolescentes são naturalmente críticos,

curiosos e investigadores. Basicamente eles são “filósofos natos” 19. Porém, tanto

crianças quanto adolescentes são frágeis e podem se desestimular rapidamente

frente a circunstancias adversas ou quando inseridas em um universo

demasiadamente estruturado. Devido a isso, Lipman duvida da afirmação que basta

criar um ambiente livre e bom que as crianças e os adolescentes se envolverão com

o pensar de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 317)

     Uma vez que duvidamos desta afirmação da pedagogia não diretiva,20 é

necessário estabelecermos modelos que provoquem o pensar de ordem superior

nos alunos. Dentre os vários tipos de modelo que podem existir, Lipman cita os

seguintes:

     1° Outros alunos como modelo: Crianças costumam usar como modelo o

comportamento de outras crianças. Cada atitude pode ser encarada como exemplar,

assim sendo, se uma criança fica em silêncio, as outras também podem ficar, se

uma criança questiona, as outras podem também questionar, etc. “A pratica de

solicitarem razões entre si ou oferecer contra exemplos desenvolve-se quando a

iniciativa de um aluno serve como razão21 para que outros alunos se comportem de

maneira semelhante”. (LIPMAN, 1995, p. 317)

     2° O texto como modelo: O texto trazido em sala de aula pode retratar, ou até

desvelar atitudes que revelem o pensar de ordem superior. Ele também pode

explicitar ações lógicas ou conceituais de personagens que tomam determinadas

atitudes que podem ser encaradas como modelos para os alunos.22

3° O professor como modelo: De fato o professor é um modelo em sala de

aula, mas não deve ser um modelo tirânico das respostas certas e erradas ou um

modelo de pensador livre e descomprometido. Para Lipman “o professor fornece um

modelo de alguém que transcendeu sem rejeitar as respostas “certo e errado”, no

sentido de estar mais preocupado com o processo da investigação em si, do que

com a resposta que se pode chegar”. 23(LIPMAN, 1995, p. 317)

Fica evidente que se há o desejo que os alunos desenvolvam o pensar critico

e pensem com as próprias cabeças, não se pode priva-los de terem modelos.

Poderia se argumentar que para os alunos terem ideias realmente próprias seria

necessário que não tivessem contato com nada que lhe possam servir como

modelo. Além de esta tese parecer estranha devido ao fato que naturalmente as

crianças utilizam os colegas, os professores ou as personagens de um texto com

modelo, Lipman se mostra extremamente contrário a ela. Para ele os alunos devem

estar rodeados pela maior quantidade e diversidade de modelos que a Comunidade

de Investigação conseguir trazer. Estes exemplos são importantes a partir do

momento que os alunos percebem a multiplicidade de perspectivas que um tema

pode possuir e começam a verificar as diferenças e semelhanças, bem como as

atitudes e consequências que os diversos modelos podem possuir. Com isso

exercitam a capacidade de julgamento para decidir por um modelo em detrimento de

outro e:

                                                         “O que percebemos então é que os próprios alunos abrem mão do seu

                                                        egocentrismo e se entregam ao pensar de ordem superior, como atletas que

                                                        perdem a preocupação com seus papeis específicos em um jogo e se

                                                        entregam inteiramente ao próprio jogo” (LIPMAN, 1995, P. 318)

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

17 Lipman apresenta um exemplo fictício basicamente igual a minha experiência que foi relatada.

18 Quero com isso me referir aos métodos não questionadores, onde o ouvinte não é instigado à

contra argumentar e expressar suas próprias teorias.

19 Esta frase é basicamente um ditado popular, não se trata de uma afirmativa.

20 “basta criar um ambiente livre e bom que as crianças e os adolescentes se envolverão com o

pensar de ordem superior”

21 Julgo que estas razões podem ser encaradas tanto como razões positivas, quanto como razões

negativas. Isso porque tanto o exemplo de uma atitude de um colega pode ser positiva gerando

atitudes semelhantes no restante da turma, quanto pode ser negativa gerando a crítica imediata dos

colegas ou a simples não aprovação da mesma.

22 Neste sentido me lembro da primeira vez que li o livro “O Mundo de Sofia” de Gaarder,

Jostein.(GAARDER, 2009) À medida que a personagem ia se descobrindo e descobrindo a filosofia,

eu , no auge da minha adolescência, também ia tentando me descobrir e descobrir o mundo da

filosofia. Considero este um bom livro para introduzir o pensamento filosófico e alguma noção da

história da filosofia em pré-adolescentes e adolescentes, afinal ele é uma narrativa bastante

questionadora e pouco conclusiva.

23 Lembro-me que os alunos naturalmente respeitam mais professores que são exemplos no sentido

exposto por Lipman. O que considero curioso é o fato que durante minha vivência escolar tive vários

professores que aplicavam metodologias completamente diferentes e conseguiam arrancar a atenção

e o exemplo da turma. Apenas para citar, tive o rigoroso e diretivo professor Roberto (vulgo: Lobão)

das aulas de ciências no Ensino Fundamental; A bela, sedutora e não diretiva professora Jeani das

aulas de matemáticas do início do Ensino Médio; e a descontraída e divertida professora “mediadora”

Luciene das aulas de português do final do Ensino Médio.