5.3 A UNIVERSIDADE E A ESCOLA

Sempre fui um jovem questionador e muito comunicativo, mas quando entrei

na universidade fiquei calado por algum tempo. Fiquei calado porque achava que não tinha nada para dizer, sentia vergonha daquilo que havia aprendido nos treze anos anteriores em que vivi na Escola.

Hoje percebo que me calei porque havia um imenso vazio dentro de mim.

Este vazio nada mais era do que a falta que o pensamento de ordem superior faz na mente de um jovem que recebeu a vida toda uma educação acrítica e de repente se vê dentro de uma instituição de Ensino Superior.

Durante todo este trabalho argumentei que a Escola tal como ela é hoje

necessita de mudanças. Para elucidar que mudanças são essas e como elas podem ser feitas, apresentei a teoria da educação enquanto Comunidade de Investigação de Matthew Lipman. Porém, deixei uma questão em aberto: A Escola não possui forças para reformar a si mesma sozinha. Ela necessita da ajuda da Universidade e esta só poderá colher bons frutos após as fundamentais mudanças paradigmáticas das quais dissertarei nos próximos parágrafos.

Normalmente se pode dividir a educação em dois grandes níveis: Educação

Básica e Educação Superior50. A educação básica é formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, enquanto a educação superior é formada pelas graduações, pós-graduações, mestrados, doutorados, pós-doutorados, etc.

Esta divisão revela algumas questões interessantes para serem abordadas.

Primeiramente, a educação básica recebe esta nomenclatura porque é a base de tudo que possa vir após seus ensinamentos. Isso significa dizer que tanto os alunos universitários, quantos seus professores tiveram como base de sua educação a Escola. Com isso está criado um vínculo circular entre Escola e Universidade, onde a Escola forma os alunos que vão para Universidade, que forma os professores que vão para Escola formar os alunos que vão para Universidade, e assim por diante.

Devido a isso, julgo que qualquer mudança no processo de ensino-aprendizagem que deseje ser positiva na transformação de nossa sociedade deve ocorrer na Escola e na Universidade simultaneamente. Caso contrário, corremos o risco de jamais superar o circulo vicioso de maus alunos, maus universitários, maus professores, maus alunos, maus universitários, maus professores...

Quando falamos em Ensino Superior, poderíamos deduzir que também existe um ensino inferior. Embora ninguém admita, a Escola é geralmente encara como responsável por um ensino inferior. Até os professores das escolas são encarados como “professores de segunda classe”, principalmente quando recebem seus salários no final do mês ou quando os doutores e grandes mestres da Universidade resolvem se reunir para debater os problemas da educação básica.

A maioria das propostas de mudanças para educação é feita nas confortáveis poltronas de alguns doutores da Universidade. Estas propostas possuem belas argumentações e estão baseadas em resultados empiricamente verificáveis, frutos das mais variadas experiências realizadas nos mais diversos tipos de escolas. Algo como uma meia dúzia de sábios cientistas que se reúnem em volta de uma gaiola, injetam veneno em alguns ratos, assistem os  animaizinhos se debaterem e depois escrevem belos artigos sobre o efeito de alguns cosméticos na pele humana. É evidente que já passou da hora de desenvolvermos o pensamento crítico e criativo em todos os níveis da educação. Um passo importante para este feito é o abandono desta postura de superioridade da Universidade em relação à Escola. Não estou querendo dizer com isto que as propostas realizadas até hoje não possuem valor, pelo contrário, elas possuem muito valor. Afinal, elas representam tudo aquilo que conseguimos pensar até o momento. Apenas julgo que tais propostas poderiam ser radicalmente melhoradas se os grandes doutores e mestres do mundo acadêmico abandonassem as condições quase perfeitas da universidade

e fossem vivenciar e elaborar suas propostas dentro do conturbado ambiente de uma escola pública. Interagindo com os que considera despreparados professores primários, olhando nos olhos das radiantes crianças da educação infantil e ouvido o que os desinteressados adolescentes do Ensino Médio tem para lhe dizer. Ou seja, é necessário que os pensadores da educação elaborem suas propostas dentro da Escola, considerando professores e alunos da educação básica como seres humanos dotados de razão, sentimentos, criatividade e vontade própria; e não mais como meros objetos de suas reflexões e teorias.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

50 Existem também o Ensino Técnico e outras formas de ensino, mas não dissertarei neste trabalho sobre estas formas.

5.2 A FILOSOFIA NA ESCOLA

Existem as mais diversas correntes de pensadores e pedagogos que defendem a inclusão da disciplina de filosofia no currículo escolar. O fato é que desde 2008 o ensino de filosofia se tornou obrigatório por lei em todas as escolas de Ensino Médio do Brasil. Isso não encerrou a discussão sobre a obrigatoriedade do ensino de filosofia, pois também existem aqueles que defendem o ensino filosófico desde a pré-escola, tal como Lipman, e aqueles que são contra este tipo de ensino na Escola.

O texto da Lei 11.684/200848 (CALLEGARI, Acessado em 04 de Dezembro de 2010) não especificava quais conteúdos e como estes conteúdos filosóficos devem ser ensinados. Assim sendo, temos pelo menos mais duas questões para este diálogo:

1° Como deve ser ensinada a filosofia obrigatória d o Ensino Médio?

2° Quais conteúdos devem ser abordados?

Quanto à primeira questão, existem as mais variadas possibilidades de argumentação. Poder-se-ia defender uma abordagem histórica, um ensino para a verdade, o ensino da lógica formal, um veículo para o pensar de ordem superior, um incentivo para o pensamento interdisciplinar, uma prática para a inteligibilidade, etc.

Para cada uma destas defesas já existem longas teses bem fundadas e antíteses bem coerentes. Neste momento, é necessário que se estabeleça um diálogo sincero49 e objetivo entre doutores de filosofia, pedagogia, psicologia, etc. Este diálogo também deve envolver os professores e os alunos das escolas de Ensino Médio, pois representam a parte diretamente afetada pelas decisões ali tomada. Julgo que somente após um diálogo desta magnitude, teremos respostas realmente contundentes para a primeira questão e consequentemente para a segunda questão também.

Enquanto este diálogo não ocorre, se deve estar ciente que a filosofia não se tornou obrigatória devido a seus feitos ou fórmulas. “[...] aprender uma lista de nomes e datas, [...] é como tentar memorizar os dizeres nas sepulturas em um cemitério.” (LIPMAN, 1995, p. 379) A filosofia se tornou obrigatória pelo seu constante incentivo à autocrítica, pela sua ampla capacidade de desenvolver o pensar de ordem superior e pela importância que o ato de filosofar possui em uma sociedade livre e democrática. Assim sendo, desde já se faz necessário que se ensine uma filosofia acessível e atraente para os alunos do Ensino Médio, a fim de permitir que eles possam aprender e vivenciar estas características que fazem da filosofia uma disciplina curricular tão importante.

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 48< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb022_08.pdf > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.

49 Chamo de diálogo sincero aquele em que todos apresentam suas reais intenções e não escondem nenhuma informação ou vontade particular para o grupo que está participando ou envolvido com a investigação.

5.1 A INCOERÊNCIA DA ESCOLA

Durante o segundo semestre do ano de 2010 e paralelamente ao

desenvolvimento deste trabalho, tive a oportunidade de assumir a regência de três turmas do primeiro ano do Ensino Médio43 da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Rosa localizada periferia de Porto Alegre.

Além de adquirir experiência docente, aproveitei este período para aplicar a

teoria das Comunidades de Investigação em sala de aula e para observar

atenciosamente as relações existentes dentro da Escola. Ao final do trimestre fiz algumas entrevistas com alunos e mestres e pude observar diversas incoerências existentes:

1° Professores julgam que os alunos não possuem interesse em debater os conteúdos e por isso acham que muitas vezes é mais interessante ensinar “macetes” para que possam ter mais facilidade na resolução dos problemas propostos pelas respectivas disciplinas. Do outro lado, os alunos se mostram extremamente dispostos a debater e desenvolver racionalmente as questões. O que ocorre é que os alunos entram no Ensino Médio com severas preconcepções errôneas oriundas do Ensino Fundamental.

Muitos professores estão cientes disso e tentam abordagens que reestimulem os alunos. Porém esta abordagem geralmente é incisiva demais, tentando explorar questões que invadem a privacidade individual de cada aluno, este tipo de abordagem é extremamente equivocada principalmente em escolas de periferia, onde boa parte dos alunos convive diariamente com questões que ninguém gosta de revelar em público, tal como: violência doméstica, trabalho infantil forçado, criminalidade, exploração sexual, consumo e tráfico de drogas.

O resultado desta invasão é a revolta da turma e a criação de uma relação de ódio com aquela matéria e até com o professor em alguns casos extremos.

Outros professores acreditam que os alunos são capazes de aprender aquilo que será ensinado, com base nisso elaboram aulas fantásticas, trazem textos originais de autores consagrados, pois julgam que estas são as melhores fontes para desenvolver o conhecimento. As aulas destes professores chegam a ser superiores as aulas de alguns doutores da Universidade, o problema é que os alunos do primeiro ano do Ensino Médio ainda estão muito longe do nível dos alunos universitários.44 O resultado desta abordagem é a total indiferença da turma, pois os conteúdos são complexos demais, fato que os tornam desprovidos de significado para alunos daquele nível.

Em minhas aulas, primeiramente me apoderei de diversos textos clássicos e a partir deles criei novos textos traduzidos para uma linguagem acessível para os alunos. Criei um blog45 na internet com tudo que era abordado em sala de aula. Elaborei e distribui um cronograma mostrando os conteúdos e avaliações que seriam aplicados e deixei com que a Comunidade de Investigação mostrasse os rumos da argumentação. Surgiram temas recorrentes nos trabalhos dos alunos tal como gravidez da adolescência, drogas, eleições e copa do mundo. Se valendo de conceitos e procedimentos filosóficos, orientei os alunos a argumentarem e dialogarem sobre estes assuntos. O resultado pedagógico desta abordagem foi que consegui ensinar um conteúdo rico de significado para os alunos sem que para isso fosse necessário invadir suas privacidades individuais. Também foi possível que as turmas chegassem naturalmente, a partir de suas próprias ideias, a compreensão do trabalho da filosofia e de suas divisões, objetivo este que estava previsto para o trimestre em questão na escola trabalhada.

O resultado humano foi ainda mais gratificante, Iniciei o trimestre com turmas de onze ou doze alunos e no final já estava contando com turmas de mais vinte e cinco alunos. Estes “novos alunos” não foram incluídos no caderno de chamada pela secretaria da educação, eram alunos já matriculados, mas que preferiam ficar fora da sala de aula, namorando, praticando esportes, tocando violão, fumando ou usando drogas.

Com a transformação da aula de filosofia em uma Comunidade de Investigação filosófica, o interesse destes alunos pela disciplina foi reacendido, a maioria conseguiu notas acima da média e provaram para todos aqueles que duvidam que eles eram seres capazes de desenvolver o pensamento de ordem superior, que estavam errados.46

2° No geral os professores costumam afirmar que os alunos não sabem

trabalhar em grupo, afirmam que só alguns trabalham e que por isso a aula não rende. Resolvi arriscar, logo após no primeiro trabalho pedi que se organizassem em grupos. Não demorou, eles vieram até mim e perguntaram: “professor, grupos de quantos”, apenas respondi: “Formem grupos.” No início tentaram formar grupos demasiadamente grandes, provando assim que realmente não sabiam trabalhar em grupos. Houve muita bagunça e conversa não relacionada com o assunto, mas em pouco tempo conseguiram se organizar em grupos menores, o diálogo fluiu naturalmente. O resultado foi extremamente positivo, em pouco tempo todos estavam fazendo relações entre o prisioneiro da caverna de Platão e homem normal de nossa sociedade que aprende a filosofia e começa a filosofar. Também realizei um trabalho ainda mais ousado, levei um violão para dentro da sala de aula e pedi para cada um dos grupos criarem uma musica de tema livre e conteúdo crítico. O objetivo daquele trabalho era desenvolver a capacidade de expressão dos alunos.

Porém eles foram ainda mais longe, fizeram críticas fantásticas sobre a realidade cruel que enfrentam todos os dias e demonstraram os desejos mais ocultos de transformar positivamente suas realidades, feitos que jamais atingiriam em aulas acríticas e individuais.47

3° No geral os professores de ciências humanas, como a filosofia, não gostam de aplicar provas. De fato existem vários argumentos pedagógicos que apontam para ferramentas avaliativas mais modernas e funcionais que as provas.

Porém os alunos gostam de realizar provas, gostam de ser avaliados através de provas e gostam de sentir o frio na barriga na hora de receber as notas. Julgo que qualquer pedagogia que não leva em consideração aquilo que os alunos gostam de fazer e o que gostam de sentir, não será bem sucedida na busca de meios e métodos para tornar a vivência escolar em algo mais divertido e estimulante. Fiz prova de filosofia para meus alunos, a grande maioria foi muito bem. O fato é que a prova não prova somente os alunos, ela prova também o professor.

4° Existe uma espécie de crença infundada que tenta dizer que os desinteressados alunos do Ensino Médio não querem desenvolver suas ideias, querem apenas garantir uma boa nota no final do ano. Seguindo esta crença sem nexo, muitos professores distribuem notas espíritas para todos da turma. Chamo de espíritas estas notas porque não possui origem em nenhuma ferramenta avaliativa utilizada durante o trimestre. O fato é que quando você é aluno e estudou arduamente um trimestre inteiro, não há nada mais desestimulante e humilhante que ver um colega, que nem se quer frequentava as aulas, tirar uma nota final quase tão boa quanto a sua. Para levarmos a sério os alunos como seres racionais e pensantes, temos que avaliá-los de maneira clara e racional. Caso contrário, estaremos tratando-os como idiotas.

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43 Como parte do estágio obrigatório de licenciatura em filosofia.

44 Pelo menos em sua maior parte.

45< http://asfaltovirtual.blogspot.com > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.
46 Em entrevista com alguns alunos, eles me disseram que costumavam a odiar a disciplina de filosofia, pois a consideravam uma tremenda “encheção de linguiça”, mas que depois das minhas aulas perceberam o quanto pode ser uma disciplina interessante e útil para compreender melhor as outras disciplinas e para compreender nossas próprias atitudes.

47 Perguntei para um dos meus alunos se ele preferia trabalhos em grupos ou trabalhos individuais. Ele me respondeu que prefere trabalhar em grupo, pois cada um apresenta seu ponto de vista e a conclusão do grupo é um novo ponto de vista que ninguém do grupo tinha, ou seja, se pode desenvolver muito mais o conteúdo. Perguntei para outra aluna por que ela achava que a maioria dos professores não fazia trabalhos de grupos, ela me respondeu que no geral a turma não sabe trabalhar em grupo, mas não sabem, porque não estão habituados a trabalhar em grupo. E me questionou: “Como vamos aprender a trabalhar em grupo se ninguém nos der trabalhos em grupos?”

5. AUTOCRÍTICA REFLEXIVA da CRÍTICA À ESCOLA

Por ser um trabalho que critica a Escola e apresenta uma proposta de como

Lipman acredita que a Escola deveria ser, meu professor orientador achou que seria

interessante dedicar uma breve parte do meu trabalho a uma crítica à teoria de

Lipman. Considerei esta uma excelente ideia, principalmente devido a fato de que

julgo que toda teoria da educação deve ser autocrítica.

Porém, resolvi ir um pouco mais além. Fiz uma releitura reflexiva e julguei que

era necessário efetuar uma autocrítica de tudo que foi escrito. Para isso usei como

base tanto as conclusões apresentadas por Lipman no livro O Pensar na Educação,

como usei as minhas próprias conclusões pós-reflexivas. Afinal, dentro de um

modelo de Comunidade de Investigação, conclusões devem sempre ser encaradas

como pontos de partidas para novas investigações.

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4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO PARA COMBATER O PRECONCEITO

 

Tal como as crianças podem aprender como o raciocínio preserva a verdade,

e a tradução significa preservar o sentido, podem aprender que viver em

comunidade significa preservar a atenção e o interesse pelas pessoas e pela

sociedade. A Escola pode ser responsável por deixar que as crianças se sintam oprimidas e excluídas, ou que se sintam acolhidas e incluídas, mantendo vivo o interesse real nos sentimentos dos outros, algo que tanto falta em nossa sociedade.

Para Lipman, a distância entre o desinteresse, a desatenção e o preconceito

é muito pequena. (LIPMAN, 1995, p. 368) O preconceito nasce de convicções

rígidas, inflexíveis e infundas que geralmente estão agarradas a estereótipos que as crianças aprendem com os adultos. O pensamento estereotipado resulta na injustiça, na intolerância e até em atitudes violentas. Hoje em dia se fala muito em bullying, este é um exemplo claro de consequência violenta que o pensamento estereotipado pode gerar dentro da Escola.

Para combater o bullying se deve combater os preconceitos e os estereótipos

ao qual está ancorado. Para isso é necessário se estar preparado para enfrentar nossos próprios preconceitos e convicções equivocadas; verdadeiros labirintos de atitudes irracionais e pensamentos capciosos que funcionam com armas de atitudes tão defensivas que podem se tornar violentas contra indivíduos que aparentemente se enquadram dentro de algum estereótipo. Neste sentido:

                              “A Comunidade de Investigação é um processo altamente promissor através

                              do qual o pensar é mais justo para com as outras pessoas, que aceita mais

                              as outras pessoas, sem que sejam destruídas as auto-imagens positivas dos

                              participantes. À medida que o julgamento é aperfeiçoado e fortalecido,

                              substituímos as opiniões e tendências distorcidas por convicções e atitudes

                              menos preconceituosas em relação as quais éramos, até então, tão

                              defensivos.” (LIPMAN, 1995, p. 369)

O preconceito costuma surgir de algum tipo ausência oriunda de

incapacidades da sociedade. Cada vez mais os governos liberalistas atuais, em

nome de liberdade política e econômica, acabam por deixar a vida de seus de seus cidadãos mais e mais vazia de significados que lhe deem algum tipo de identidade.

A Escola deve estar pronta para preencher estes vazios, afinal por ela passarão os futuros políticos, empresários, médicos, assaltantes, assassinos e até os futuros ditadores.

Por fim, mais do que uma educação mais interessante para os alunos, mas

saudável para a sociedade e gratificante para os professores; a Escola deve

preencher de maneira não autoritária os vazios deixados pela vida do século XXI, a fim de combater o preconceito e a intolerância que costumam nascer destes espaços. Isso porque julgo que indivíduos que pensam com a própria cabeça desenvolvem uma identidade muito forte e consistente, não precisando estereotipar nenhum tipo de pessoa para tentar se afirmar socialmente.

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4. A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO E A SOCIEDADE POLÍTICA (4.1 MEIOS E FINS)

Foi dito anteriormente que toda investigação necessita de diversos fatores

relacionados à sociedade, por isso se pode dizer que toda investigação é social. Por outro lado, uma comunidade dificilmente possui suas bases ligadas à investigação.

Isto remete à seguinte pergunta: A que fins políticos pode servir a Comunidade de Investigação? Lipman dedica parte de sua obra para abordar esta questão e é justamente à análise desta parte que este capítulo se dedica.

4.1 MEIOS E FINS

Numa sequência de meios e fins, devemos ter em mente que cada meio pode

representar um fim de um meio anterior e que cada fim pode ser o meio de um fim posterior. Devido a isso, questões aparentemente simples sobre a finalidade de algo, tal como a finalidade da educação reflexiva, podem tomar grandes proporções.

Se for invocada uma relação de meios e fins entre a educação reflexiva e a

democracia, a educação se transformará em educação com investigação e

educação para investigação, o produto social desta mudança será a democracia com investigação e não mais a velha democracia que conhecemos. (LIPMAN, 1995, p. 335) Julgo que somente com uma democracia investigativa será possível adentrarmos a fundo na origem da desigualdade e conseguiremos resolver grande parte dos problemas estruturais causados pelo modelo de sociedade capitalista predominante em todo mundo hoje. O curioso é que para isso não seria necessário nenhum tipo de revolução radical, protesto sangrento, ou verbas estratosféricas.

Teoricamente, basta que a Escola prepare alunos para viverem como membros

questionadores, que a sociedade começará a se questionar, então a educação se converterá em educação enquanto investigação e para investigação, e assim por diante até termos uma sociedade democrática investigativa. Para isso, o primeiro passo proposto para Lipman é transformar cada sala de aula em uma Comunidade de Investigação. (LIPMAN, 1995, p. 356)

Como já foi dito anteriormente, a Escola está posicionada entre o Estado e

Família enquanto instituições que carregam seus interesses públicos e privados. Como todo cidadão de uma sociedade democrática passa pela Escola, ela cumpre o papel de mediadora, preparando a criança que vem do autoritarismo da Família para a democracia do Estado. O modelo adotado pela Escola acaba por se tornar uma espécie de espelho em menores proporções do modelo que a sociedade a qual está inserida irá adotar. Por isso, pra Lipman qualquer mudança social que buscamos deve começar na Escola. Dentro deste raciocínio a transformação da sala de aula em Comunidade de Investigação implicará na transformação da democracia em uma democracia investigativa.42(LIPMAN, 1995, p. 357)

Quando o sistema socialista de Marx propôs uma sociedade comunista, não

deu a devida importância ao papel das crianças neste processo. A dependência que elas possuem para os adultos não pode ser eliminada tal como outras dependências como as de classes e a servidão. (MARX, 2001) O fato é que as crianças não dispõem de todas as armas cognitivas dos adultos, por isso mesmo é necessária atenção especial pra com elas. Elas não podem se utilizar das ferramentas intelectuais de sua classe opressora (os adultos) e não precisam de nenhuma revolução para acabar com seus “opressores”, pois naturalmente se tornarão adultos no futuro.

Poucas são as críticas à Escola e ao sistema educacional que pedem pelo

fortalecimento do raciocínio e do julgamento nos currículos escolares, talvez devido ao fato de ainda existirem muitas dúvidas referente a estes dois conceitos.

Geralmente se critica a qualidade ou a quantidade dos conteúdos abordados, ou se pede pela inclusão ou retirada de uma ou outra disciplina do currículo obrigatório. É justamente ai que reside o equívoco. Como deixei evidenciado em várias partes deste trabalho, devemos elaborar meios que permitam a melhora contínua do desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de julgamento dos alunos. Neste sentido a proposta da Comunidade de Investigação se apresenta como uma excelente proposta.

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40 Lipman alerta que não devemos supor que a melhora do raciocínio e do julgamento das crianças vão implicar na melhora de suas ações. Esta suposição deve ficar contida ao âmbito da probabilidade, por maior que ela seja.

41 Para decidirmos o que é importante considerarmos como relevante para um julgamento,

necessitamos realizar um julgamento prévio sobre estas questões. Assim sendo temos um

julgamento sobre o que precisa ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar uma espécie de metafísica do julgamento que vai muito além da prática do julgar.

42 O processo de transformação das salas de aula em Comunidades de Investigação sem uma

grande pressão social me perece que ou seria demasiadamente demorado, ou apenas superficial e pouco expressivo tal como foi a mudança do ensino seriado para o ensino ciclado citada neste

trabalho.

3.5 SOBRE O JULGAMENTO

Quando julgamos, julgamos com base em algo e em relação a algo. Se

alguma coisa não estiver relacionada com nenhuma outra coisa, o ser humano não é capaz de estabelecer qualquer tipo de julgamento sobre ela. (LIPMAN, 1995, p.94)

Os julgamentos são o produto das investigações, mais do que revelar

relações como semelhança e diferença, eles também podem criá-las. As principais relações que o julgamento pode revelar ou criar são as relações entre o que é justo e o que é injusto e entre o que verdadeiro e o que é falso. Visto que a Escola deve ensinar para a verdade e que esta 'verdade' não é a inflexível; desenvolver a capacidade de julgamento dos alunos deve ser o norte de toda prática escolar, independente do nível, da época ou da localidade em que se encontra a escola.

O bom julgamento é a principal característica do pensar de ordem superior.

Cotidianamente aqueles que fazem bons julgamentos são chamados de

sábios.40(LIPMAN, 1995, p. 237) Durante nossas vidas realizamos julgamentos a cada momento, o que diferencia os bons julgamentos dos julgamentos ruins é o fato que um “bom julgamento leva em consideração tudo que é relevante”, inclusive a si mesmo.41(LIPMAN, 1995, p. 172)

O julgamento pode ser crítico ou criativo. Um difere muito do outro, mas os

educadores precisam admitir que a Escola necessita cultivar os dois em seus

alunos. O julgamento crítico busca princípios que estimulem os alunos a

transformarem questões enigmáticas e problemáticas em questões não enigmáticas e conhecidas em suas teias de significados, enquanto o julgamento criativo preserva a curiosidade investigativa gerando uma constante surpresa a cada nova descoberta. Assim sendo, ao contrario da Escola padrão que se movimenta como um barco com o leme emperrado, andando em círculos, vindo de nenhuma parte e indo pra lugar nenhum. A Escola deve navegar entre o julgamento crítico e o julgamento criativo, entre o tornar familiar e o tornar surpreendente, entre o resolver problemas e o criar novas propostas, seguindo firme rumo ao pensar de ordem superior e o pensar complexo, nunca esquecendo ou menosprezando aqueles em que está levando a bordo, os seus alunos e professores.

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40 Lipman alerta que não devemos supor que a melhora do raciocínio e do julgamento das crianças vão implicar na melhora de suas ações. Esta suposição deve ficar contida ao âmbito da probabilidade, por maior que ela seja.

41 Para decidirmos o que é importante considerarmos como relevante para um julgamento,

necessitamos realizar um julgamento prévio sobre estas questões. Assim sendo temos um

julgamento sobre o que precisa ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar uma espécie de metafísica do julgamento que vai muito além da prática do julgar.

3.4.4 HABILIDADES DE TRADUÇÃO

 

Tradicionalmente, traduzir consciente no ato de transferir o que esta sendo

dito em uma língua para outra língua sem que seja perdido o sentido daquilo que foi dito na língua natal. Para Lipman:

                        “Tradução implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema

                        simbólico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos. A

                        interpretação se faz necessária quando os significados traduzidos não são

                        capazes de fazer um sentido adequado ao novo contexto no qual foram

                        colocados, Consequentemente, o raciocínio preserva a verdade e a tradução

                        preserva o significado.” (LIPMAN, 1995, p. 72)

Assim sendo, a tradução não se limita a transmissão de significados de uma

língua para a outra, ela ocorrem em diferentes modos de expressão, tal como

quando um pintor retrata um fato, quando um livro vira filme, quando um músico transforma em melodia um poema, etc. Toda tradução possui um forte elemento de interpretação, afinal, é necessário que primeiramente se interprete qual é o elemento principal de um texto para só depois conseguirmos traduzi-lo para outra linguagem.

Lipman nos diz que através do ensino da lógica formal os alunos percebem

que a linguagem natural do dia a dia pode ser reduzida a simplicidade de algumas expressões lógicas, mais do que isso, eles aprendem que podem transportar suas capacidades de pensamento de uma disciplina para a outra (LIPMAN, 1995, p. 73)

Fui aprender lógica formal somente quando adentrei na faculdade de filosofia, mas vou um pouco além de Lipman, julgo que através da lógica é possível traduzir as informações recebidas para sua própria linguagem cognitiva. Visto que cada indivíduo possui um universo próprio de vivências e suas próprias teias de significado, cada um possui sua própria linguagem cognitiva pela qual, se valendo das habilidades citadas neste capítulo, interpreta e se relaciona com o mundo.

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