5.1 A INCOERÊNCIA DA ESCOLA

Durante o segundo semestre do ano de 2010 e paralelamente ao

desenvolvimento deste trabalho, tive a oportunidade de assumir a regência de três turmas do primeiro ano do Ensino Médio43 da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Rosa localizada periferia de Porto Alegre.

Além de adquirir experiência docente, aproveitei este período para aplicar a

teoria das Comunidades de Investigação em sala de aula e para observar

atenciosamente as relações existentes dentro da Escola. Ao final do trimestre fiz algumas entrevistas com alunos e mestres e pude observar diversas incoerências existentes:

1° Professores julgam que os alunos não possuem interesse em debater os conteúdos e por isso acham que muitas vezes é mais interessante ensinar “macetes” para que possam ter mais facilidade na resolução dos problemas propostos pelas respectivas disciplinas. Do outro lado, os alunos se mostram extremamente dispostos a debater e desenvolver racionalmente as questões. O que ocorre é que os alunos entram no Ensino Médio com severas preconcepções errôneas oriundas do Ensino Fundamental.

Muitos professores estão cientes disso e tentam abordagens que reestimulem os alunos. Porém esta abordagem geralmente é incisiva demais, tentando explorar questões que invadem a privacidade individual de cada aluno, este tipo de abordagem é extremamente equivocada principalmente em escolas de periferia, onde boa parte dos alunos convive diariamente com questões que ninguém gosta de revelar em público, tal como: violência doméstica, trabalho infantil forçado, criminalidade, exploração sexual, consumo e tráfico de drogas.

O resultado desta invasão é a revolta da turma e a criação de uma relação de ódio com aquela matéria e até com o professor em alguns casos extremos.

Outros professores acreditam que os alunos são capazes de aprender aquilo que será ensinado, com base nisso elaboram aulas fantásticas, trazem textos originais de autores consagrados, pois julgam que estas são as melhores fontes para desenvolver o conhecimento. As aulas destes professores chegam a ser superiores as aulas de alguns doutores da Universidade, o problema é que os alunos do primeiro ano do Ensino Médio ainda estão muito longe do nível dos alunos universitários.44 O resultado desta abordagem é a total indiferença da turma, pois os conteúdos são complexos demais, fato que os tornam desprovidos de significado para alunos daquele nível.

Em minhas aulas, primeiramente me apoderei de diversos textos clássicos e a partir deles criei novos textos traduzidos para uma linguagem acessível para os alunos. Criei um blog45 na internet com tudo que era abordado em sala de aula. Elaborei e distribui um cronograma mostrando os conteúdos e avaliações que seriam aplicados e deixei com que a Comunidade de Investigação mostrasse os rumos da argumentação. Surgiram temas recorrentes nos trabalhos dos alunos tal como gravidez da adolescência, drogas, eleições e copa do mundo. Se valendo de conceitos e procedimentos filosóficos, orientei os alunos a argumentarem e dialogarem sobre estes assuntos. O resultado pedagógico desta abordagem foi que consegui ensinar um conteúdo rico de significado para os alunos sem que para isso fosse necessário invadir suas privacidades individuais. Também foi possível que as turmas chegassem naturalmente, a partir de suas próprias ideias, a compreensão do trabalho da filosofia e de suas divisões, objetivo este que estava previsto para o trimestre em questão na escola trabalhada.

O resultado humano foi ainda mais gratificante, Iniciei o trimestre com turmas de onze ou doze alunos e no final já estava contando com turmas de mais vinte e cinco alunos. Estes “novos alunos” não foram incluídos no caderno de chamada pela secretaria da educação, eram alunos já matriculados, mas que preferiam ficar fora da sala de aula, namorando, praticando esportes, tocando violão, fumando ou usando drogas.

Com a transformação da aula de filosofia em uma Comunidade de Investigação filosófica, o interesse destes alunos pela disciplina foi reacendido, a maioria conseguiu notas acima da média e provaram para todos aqueles que duvidam que eles eram seres capazes de desenvolver o pensamento de ordem superior, que estavam errados.46

2° No geral os professores costumam afirmar que os alunos não sabem

trabalhar em grupo, afirmam que só alguns trabalham e que por isso a aula não rende. Resolvi arriscar, logo após no primeiro trabalho pedi que se organizassem em grupos. Não demorou, eles vieram até mim e perguntaram: “professor, grupos de quantos”, apenas respondi: “Formem grupos.” No início tentaram formar grupos demasiadamente grandes, provando assim que realmente não sabiam trabalhar em grupos. Houve muita bagunça e conversa não relacionada com o assunto, mas em pouco tempo conseguiram se organizar em grupos menores, o diálogo fluiu naturalmente. O resultado foi extremamente positivo, em pouco tempo todos estavam fazendo relações entre o prisioneiro da caverna de Platão e homem normal de nossa sociedade que aprende a filosofia e começa a filosofar. Também realizei um trabalho ainda mais ousado, levei um violão para dentro da sala de aula e pedi para cada um dos grupos criarem uma musica de tema livre e conteúdo crítico. O objetivo daquele trabalho era desenvolver a capacidade de expressão dos alunos.

Porém eles foram ainda mais longe, fizeram críticas fantásticas sobre a realidade cruel que enfrentam todos os dias e demonstraram os desejos mais ocultos de transformar positivamente suas realidades, feitos que jamais atingiriam em aulas acríticas e individuais.47

3° No geral os professores de ciências humanas, como a filosofia, não gostam de aplicar provas. De fato existem vários argumentos pedagógicos que apontam para ferramentas avaliativas mais modernas e funcionais que as provas.

Porém os alunos gostam de realizar provas, gostam de ser avaliados através de provas e gostam de sentir o frio na barriga na hora de receber as notas. Julgo que qualquer pedagogia que não leva em consideração aquilo que os alunos gostam de fazer e o que gostam de sentir, não será bem sucedida na busca de meios e métodos para tornar a vivência escolar em algo mais divertido e estimulante. Fiz prova de filosofia para meus alunos, a grande maioria foi muito bem. O fato é que a prova não prova somente os alunos, ela prova também o professor.

4° Existe uma espécie de crença infundada que tenta dizer que os desinteressados alunos do Ensino Médio não querem desenvolver suas ideias, querem apenas garantir uma boa nota no final do ano. Seguindo esta crença sem nexo, muitos professores distribuem notas espíritas para todos da turma. Chamo de espíritas estas notas porque não possui origem em nenhuma ferramenta avaliativa utilizada durante o trimestre. O fato é que quando você é aluno e estudou arduamente um trimestre inteiro, não há nada mais desestimulante e humilhante que ver um colega, que nem se quer frequentava as aulas, tirar uma nota final quase tão boa quanto a sua. Para levarmos a sério os alunos como seres racionais e pensantes, temos que avaliá-los de maneira clara e racional. Caso contrário, estaremos tratando-os como idiotas.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

43 Como parte do estágio obrigatório de licenciatura em filosofia.

44 Pelo menos em sua maior parte.

45< http://asfaltovirtual.blogspot.com > Acessado em 04 de Dezembro de 2010.
46 Em entrevista com alguns alunos, eles me disseram que costumavam a odiar a disciplina de filosofia, pois a consideravam uma tremenda “encheção de linguiça”, mas que depois das minhas aulas perceberam o quanto pode ser uma disciplina interessante e útil para compreender melhor as outras disciplinas e para compreender nossas próprias atitudes.

47 Perguntei para um dos meus alunos se ele preferia trabalhos em grupos ou trabalhos individuais. Ele me respondeu que prefere trabalhar em grupo, pois cada um apresenta seu ponto de vista e a conclusão do grupo é um novo ponto de vista que ninguém do grupo tinha, ou seja, se pode desenvolver muito mais o conteúdo. Perguntei para outra aluna por que ela achava que a maioria dos professores não fazia trabalhos de grupos, ela me respondeu que no geral a turma não sabe trabalhar em grupo, mas não sabem, porque não estão habituados a trabalhar em grupo. E me questionou: “Como vamos aprender a trabalhar em grupo se ninguém nos der trabalhos em grupos?”

5. AUTOCRÍTICA REFLEXIVA da CRÍTICA À ESCOLA

Por ser um trabalho que critica a Escola e apresenta uma proposta de como

Lipman acredita que a Escola deveria ser, meu professor orientador achou que seria

interessante dedicar uma breve parte do meu trabalho a uma crítica à teoria de

Lipman. Considerei esta uma excelente ideia, principalmente devido a fato de que

julgo que toda teoria da educação deve ser autocrítica.

Porém, resolvi ir um pouco mais além. Fiz uma releitura reflexiva e julguei que

era necessário efetuar uma autocrítica de tudo que foi escrito. Para isso usei como

base tanto as conclusões apresentadas por Lipman no livro O Pensar na Educação,

como usei as minhas próprias conclusões pós-reflexivas. Afinal, dentro de um

modelo de Comunidade de Investigação, conclusões devem sempre ser encaradas

como pontos de partidas para novas investigações.

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4.2 A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO PARA COMBATER O PRECONCEITO

 

Tal como as crianças podem aprender como o raciocínio preserva a verdade,

e a tradução significa preservar o sentido, podem aprender que viver em

comunidade significa preservar a atenção e o interesse pelas pessoas e pela

sociedade. A Escola pode ser responsável por deixar que as crianças se sintam oprimidas e excluídas, ou que se sintam acolhidas e incluídas, mantendo vivo o interesse real nos sentimentos dos outros, algo que tanto falta em nossa sociedade.

Para Lipman, a distância entre o desinteresse, a desatenção e o preconceito

é muito pequena. (LIPMAN, 1995, p. 368) O preconceito nasce de convicções

rígidas, inflexíveis e infundas que geralmente estão agarradas a estereótipos que as crianças aprendem com os adultos. O pensamento estereotipado resulta na injustiça, na intolerância e até em atitudes violentas. Hoje em dia se fala muito em bullying, este é um exemplo claro de consequência violenta que o pensamento estereotipado pode gerar dentro da Escola.

Para combater o bullying se deve combater os preconceitos e os estereótipos

ao qual está ancorado. Para isso é necessário se estar preparado para enfrentar nossos próprios preconceitos e convicções equivocadas; verdadeiros labirintos de atitudes irracionais e pensamentos capciosos que funcionam com armas de atitudes tão defensivas que podem se tornar violentas contra indivíduos que aparentemente se enquadram dentro de algum estereótipo. Neste sentido:

                              “A Comunidade de Investigação é um processo altamente promissor através

                              do qual o pensar é mais justo para com as outras pessoas, que aceita mais

                              as outras pessoas, sem que sejam destruídas as auto-imagens positivas dos

                              participantes. À medida que o julgamento é aperfeiçoado e fortalecido,

                              substituímos as opiniões e tendências distorcidas por convicções e atitudes

                              menos preconceituosas em relação as quais éramos, até então, tão

                              defensivos.” (LIPMAN, 1995, p. 369)

O preconceito costuma surgir de algum tipo ausência oriunda de

incapacidades da sociedade. Cada vez mais os governos liberalistas atuais, em

nome de liberdade política e econômica, acabam por deixar a vida de seus de seus cidadãos mais e mais vazia de significados que lhe deem algum tipo de identidade.

A Escola deve estar pronta para preencher estes vazios, afinal por ela passarão os futuros políticos, empresários, médicos, assaltantes, assassinos e até os futuros ditadores.

Por fim, mais do que uma educação mais interessante para os alunos, mas

saudável para a sociedade e gratificante para os professores; a Escola deve

preencher de maneira não autoritária os vazios deixados pela vida do século XXI, a fim de combater o preconceito e a intolerância que costumam nascer destes espaços. Isso porque julgo que indivíduos que pensam com a própria cabeça desenvolvem uma identidade muito forte e consistente, não precisando estereotipar nenhum tipo de pessoa para tentar se afirmar socialmente.

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4. A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO E A SOCIEDADE POLÍTICA (4.1 MEIOS E FINS)

Foi dito anteriormente que toda investigação necessita de diversos fatores

relacionados à sociedade, por isso se pode dizer que toda investigação é social. Por outro lado, uma comunidade dificilmente possui suas bases ligadas à investigação.

Isto remete à seguinte pergunta: A que fins políticos pode servir a Comunidade de Investigação? Lipman dedica parte de sua obra para abordar esta questão e é justamente à análise desta parte que este capítulo se dedica.

4.1 MEIOS E FINS

Numa sequência de meios e fins, devemos ter em mente que cada meio pode

representar um fim de um meio anterior e que cada fim pode ser o meio de um fim posterior. Devido a isso, questões aparentemente simples sobre a finalidade de algo, tal como a finalidade da educação reflexiva, podem tomar grandes proporções.

Se for invocada uma relação de meios e fins entre a educação reflexiva e a

democracia, a educação se transformará em educação com investigação e

educação para investigação, o produto social desta mudança será a democracia com investigação e não mais a velha democracia que conhecemos. (LIPMAN, 1995, p. 335) Julgo que somente com uma democracia investigativa será possível adentrarmos a fundo na origem da desigualdade e conseguiremos resolver grande parte dos problemas estruturais causados pelo modelo de sociedade capitalista predominante em todo mundo hoje. O curioso é que para isso não seria necessário nenhum tipo de revolução radical, protesto sangrento, ou verbas estratosféricas.

Teoricamente, basta que a Escola prepare alunos para viverem como membros

questionadores, que a sociedade começará a se questionar, então a educação se converterá em educação enquanto investigação e para investigação, e assim por diante até termos uma sociedade democrática investigativa. Para isso, o primeiro passo proposto para Lipman é transformar cada sala de aula em uma Comunidade de Investigação. (LIPMAN, 1995, p. 356)

Como já foi dito anteriormente, a Escola está posicionada entre o Estado e

Família enquanto instituições que carregam seus interesses públicos e privados. Como todo cidadão de uma sociedade democrática passa pela Escola, ela cumpre o papel de mediadora, preparando a criança que vem do autoritarismo da Família para a democracia do Estado. O modelo adotado pela Escola acaba por se tornar uma espécie de espelho em menores proporções do modelo que a sociedade a qual está inserida irá adotar. Por isso, pra Lipman qualquer mudança social que buscamos deve começar na Escola. Dentro deste raciocínio a transformação da sala de aula em Comunidade de Investigação implicará na transformação da democracia em uma democracia investigativa.42(LIPMAN, 1995, p. 357)

Quando o sistema socialista de Marx propôs uma sociedade comunista, não

deu a devida importância ao papel das crianças neste processo. A dependência que elas possuem para os adultos não pode ser eliminada tal como outras dependências como as de classes e a servidão. (MARX, 2001) O fato é que as crianças não dispõem de todas as armas cognitivas dos adultos, por isso mesmo é necessária atenção especial pra com elas. Elas não podem se utilizar das ferramentas intelectuais de sua classe opressora (os adultos) e não precisam de nenhuma revolução para acabar com seus “opressores”, pois naturalmente se tornarão adultos no futuro.

Poucas são as críticas à Escola e ao sistema educacional que pedem pelo

fortalecimento do raciocínio e do julgamento nos currículos escolares, talvez devido ao fato de ainda existirem muitas dúvidas referente a estes dois conceitos.

Geralmente se critica a qualidade ou a quantidade dos conteúdos abordados, ou se pede pela inclusão ou retirada de uma ou outra disciplina do currículo obrigatório. É justamente ai que reside o equívoco. Como deixei evidenciado em várias partes deste trabalho, devemos elaborar meios que permitam a melhora contínua do desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de julgamento dos alunos. Neste sentido a proposta da Comunidade de Investigação se apresenta como uma excelente proposta.

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40 Lipman alerta que não devemos supor que a melhora do raciocínio e do julgamento das crianças vão implicar na melhora de suas ações. Esta suposição deve ficar contida ao âmbito da probabilidade, por maior que ela seja.

41 Para decidirmos o que é importante considerarmos como relevante para um julgamento,

necessitamos realizar um julgamento prévio sobre estas questões. Assim sendo temos um

julgamento sobre o que precisa ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar uma espécie de metafísica do julgamento que vai muito além da prática do julgar.

42 O processo de transformação das salas de aula em Comunidades de Investigação sem uma

grande pressão social me perece que ou seria demasiadamente demorado, ou apenas superficial e pouco expressivo tal como foi a mudança do ensino seriado para o ensino ciclado citada neste

trabalho.

3.5 SOBRE O JULGAMENTO

Quando julgamos, julgamos com base em algo e em relação a algo. Se

alguma coisa não estiver relacionada com nenhuma outra coisa, o ser humano não é capaz de estabelecer qualquer tipo de julgamento sobre ela. (LIPMAN, 1995, p.94)

Os julgamentos são o produto das investigações, mais do que revelar

relações como semelhança e diferença, eles também podem criá-las. As principais relações que o julgamento pode revelar ou criar são as relações entre o que é justo e o que é injusto e entre o que verdadeiro e o que é falso. Visto que a Escola deve ensinar para a verdade e que esta 'verdade' não é a inflexível; desenvolver a capacidade de julgamento dos alunos deve ser o norte de toda prática escolar, independente do nível, da época ou da localidade em que se encontra a escola.

O bom julgamento é a principal característica do pensar de ordem superior.

Cotidianamente aqueles que fazem bons julgamentos são chamados de

sábios.40(LIPMAN, 1995, p. 237) Durante nossas vidas realizamos julgamentos a cada momento, o que diferencia os bons julgamentos dos julgamentos ruins é o fato que um “bom julgamento leva em consideração tudo que é relevante”, inclusive a si mesmo.41(LIPMAN, 1995, p. 172)

O julgamento pode ser crítico ou criativo. Um difere muito do outro, mas os

educadores precisam admitir que a Escola necessita cultivar os dois em seus

alunos. O julgamento crítico busca princípios que estimulem os alunos a

transformarem questões enigmáticas e problemáticas em questões não enigmáticas e conhecidas em suas teias de significados, enquanto o julgamento criativo preserva a curiosidade investigativa gerando uma constante surpresa a cada nova descoberta. Assim sendo, ao contrario da Escola padrão que se movimenta como um barco com o leme emperrado, andando em círculos, vindo de nenhuma parte e indo pra lugar nenhum. A Escola deve navegar entre o julgamento crítico e o julgamento criativo, entre o tornar familiar e o tornar surpreendente, entre o resolver problemas e o criar novas propostas, seguindo firme rumo ao pensar de ordem superior e o pensar complexo, nunca esquecendo ou menosprezando aqueles em que está levando a bordo, os seus alunos e professores.

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40 Lipman alerta que não devemos supor que a melhora do raciocínio e do julgamento das crianças vão implicar na melhora de suas ações. Esta suposição deve ficar contida ao âmbito da probabilidade, por maior que ela seja.

41 Para decidirmos o que é importante considerarmos como relevante para um julgamento,

necessitamos realizar um julgamento prévio sobre estas questões. Assim sendo temos um

julgamento sobre o que precisa ser julgado na hora em que se julga algo. O que nos remete a pensar uma espécie de metafísica do julgamento que vai muito além da prática do julgar.

3.4.4 HABILIDADES DE TRADUÇÃO

 

Tradicionalmente, traduzir consciente no ato de transferir o que esta sendo

dito em uma língua para outra língua sem que seja perdido o sentido daquilo que foi dito na língua natal. Para Lipman:

                        “Tradução implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema

                        simbólico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos. A

                        interpretação se faz necessária quando os significados traduzidos não são

                        capazes de fazer um sentido adequado ao novo contexto no qual foram

                        colocados, Consequentemente, o raciocínio preserva a verdade e a tradução

                        preserva o significado.” (LIPMAN, 1995, p. 72)

Assim sendo, a tradução não se limita a transmissão de significados de uma

língua para a outra, ela ocorrem em diferentes modos de expressão, tal como

quando um pintor retrata um fato, quando um livro vira filme, quando um músico transforma em melodia um poema, etc. Toda tradução possui um forte elemento de interpretação, afinal, é necessário que primeiramente se interprete qual é o elemento principal de um texto para só depois conseguirmos traduzi-lo para outra linguagem.

Lipman nos diz que através do ensino da lógica formal os alunos percebem

que a linguagem natural do dia a dia pode ser reduzida a simplicidade de algumas expressões lógicas, mais do que isso, eles aprendem que podem transportar suas capacidades de pensamento de uma disciplina para a outra (LIPMAN, 1995, p. 73)

Fui aprender lógica formal somente quando adentrei na faculdade de filosofia, mas vou um pouco além de Lipman, julgo que através da lógica é possível traduzir as informações recebidas para sua própria linguagem cognitiva. Visto que cada indivíduo possui um universo próprio de vivências e suas próprias teias de significado, cada um possui sua própria linguagem cognitiva pela qual, se valendo das habilidades citadas neste capítulo, interpreta e se relaciona com o mundo.

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3.4.3 HABILIDADES DE ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES

Para que seja possível que exista conhecimento, primeiramente é necessária

a habilidade de organizar as informações que recebemos em unidades ou grupos

significativos. Para Lipman, estes grupos conceituais são redes de relações, visto
que cada relação é uma unidade de significado,36 estes grupos são verdadeiras teiasde significados. Dentro de seu projeto, a sentença, o conceito e o esquema são os

tipos mais básicos de agrupamentos de significados.

Sentenças: São contextos básicos de significados. Formados pela relação de

duas ou mais palavras, são unidades ainda menores do que parágrafos ou

argumentos. Claro que palavras soltas são unidades ainda menores e mais simples,

porém as palavras soltas só ganham sentido quando compreendidas dentro de um

contexto37 e o que dá este contexto é a relação com outras palavras soltas. O

raciocínio humano lida basicamente com as relações entre sentenças e intra

sentença, ou seja, aquelas que ocorrem entre sentenças diferentes e aquelas que

ocorrem dentro de uma mesma sentença. Dentre as formas que elas podem

apresentar38 para o raciocínio lógico Lipman destaca as sentenças afirmativas e

declarações de interesse como as mais importantes. Isso devido ao fato de

representarem uma declaração de julgamento por mais básica que possa ser,

(LIPMAN, 1995, p. 67-68) por exemplo: Quando o aluno Mario afirma que todos os

cachorros de sua rua são pretos, ele está dizendo que com base em suas

experiências observacionais e no seu raciocínio lógico, julga que todos os cachorros

de sua rua são pretos.

Conceitos: Quando agrupamos coisas de acordo com suas semelhanças

temos um conceito, por exemplo: quando dizemos que são cadeiras todos os

objetos feitos para sentar que possuem encosto para as costas e podem ser

facilmente deslocados de posição, independente de serem grandes ou pequenos,

feitos de aço ou de madeira, terem ou não rodinhas, etc.; estamos atribuindo o

conceito de cadeira a todos os objetos que possuem estas características. Conceitos

são veículos do pensamento, entidades através das quais o pensamento se

realiza.(HARRÉ, 1995) A análise de conceitos serve para esclarecer e retirar dúvidas

e ambiguidades que os alunos possam ter referente a conteúdos, objetos e fatos.

Descrição e narrativa: São mais do que simplesmente maneiras de organizar

informações, são maneiras de organizar e expressar experiências, ou seja, além

servirem para organizar os conteúdos das nossas experiências, servem também

para nos ajudar a expressá-las. (LIPMAN, 1995, p. 71)

Esquemas: Muitas vezes a formação e a análise de conceitos pode ser um

trabalho muito duro e cansativo. Eu mesmo enquanto aluno me vi várias vezes

desinteressado em investigar e buscar compreender conceitos de filósofos mais

obscuros frente à páginas e mais páginas de textos densos e mal traduzidos para a

língua portuguesa. Por isso mesmo criamos sistemas de organização que fornecem

energia intelectual ao invés de apenas sugá-la. Um bom exemplo deste tipo de

esquema é o uso da narrativa. Ao contrario da descritividade, que muitas vezes não

passa de um apanhado de informações em sequência, a narrativa conta uma

história que se desdobra à medida que o leitor avança na leitura ou na investigação.

A narrativa é um esquema dinâmico que apresenta uma relação orgânica entre as

partes e o todo, abrangendo características afetivas e cognitivas que mantêm o

interesse e atenção do leitor durante o desdobrar dos conceitos.39

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36 Para Lipman, significado pode ser entendido como associações ou relações.

37 Palavras soltas possuem sentido sozinhas, mas este sentido é puramente semântico ou referencial

a alguma coisa do mundo ou do imaginário. Como diria Wittgenstein, palavras só ganham sentido

dentro de um jogo de linguagem.

38 Perguntas, exclamações, ordens, afirmações, etc.

39 Evidente que fiz abundantemente neste trabalho o uso da narrativa, principalmente no primeiro

capítulo. Isso porque julgo, tal como apresentado no capítulo “2.6 Professores, Textos e Colegas:

Exemplos para a origem da Investigação”, que uma das melhores formas de aproximar os textos à

realidade dos alunos é através da narrativa, apresentando os conteúdos em forma de histórias e não

na forma de verdades formais. Durante meu estágio de regência, na Escola Estadual de Ensino

Médio Santa Rosa na periferia de Porto Alegre - RS, tive a experiência de transformar as turmas em

comunidade de investigação e de transformar os conceitos introdutórios à filosofia em narrativas.

Obtive resultados expressivos, interessantes e surpreendentes tanto para mim, quanto para os outros

professores e alunos.

3.4.2 HABILIDADES DE RACIOCÍNIO

Lipman realmente acredita que nosso conhecimento se origina e baseia-se

em nossas experiências de mundo. Como já foi dito anteriormente, essas

experiências só possuem valor se a pessoa aprender algo com elas, para isso é necessário que esteja capacitada a presumir, supor, comparar, inferir, contrastar, julgar, deduzir, induzir, classificar, descrever, definir, explicar, etc.

Todas estas habilidades citadas são posteriores a habilidade de raciocinar. Assim sendo, a habilidade de raciocinar possibilita que a pessoa amplie a dimensão de seu conhecimento. Sem tal habilidade o ser humano estaria limitado a apenas conhecer aquilo pelo qual pode ter experiência:

                                “Raciocínio é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto

                               através da investigação. Implica em descobrir maneiras válidas de ampliar e

                               organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como

                               verdade.” (LIPMAN, 1995, p. 72)

Através do raciocínio se pode perceber a lógica existente entre um conteúdo

e outro, entre um conteúdo e um fato, entre um fato e outro fato, etc. É justamente através desta lógica que a racionalidade se mostra possível e que professores podem ensinar e os alunos podem aprender o porquê alguns argumentos são melhores que outros e porque não se pode pensar em relativismo absoluto.35

Quando os alunos raciocinam socialmente na Comunidade de Investigação,

compartilham suas premissas e se surpreendem com as conclusões que

conseguem obter. Eles se surpreendem porque através do raciocínio coletivo

conseguem ir muito além das suas experiências particulares.

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35 Estou me referindo ao porque existem argumentos logicamente válidos e logicamente inválidos.