Retrospectiva 2011 - 2011 Review

Gente... Mal posso acreditar mais 2011 já era! Está acabando...
E ninguém mais gabaritado a fazer uma retrospectiva que o Google...
Afinal ele sabe exatamente o que buscamos neste ano que passou...
O vídeo acima fala por si mesmo, assistam e se divirtam relembrando o ano que passou.

2.4 SENSIBILIDADE PARA PERCEBER O PROBLEMA

     Seria injustiça com a maioria dos professores se não fosse salientado que

mesmos nas aulas mais monótonas sempre são feitas perguntas clássicas, tais

como: “Vocês entenderam a matéria?” ou ainda, “Ficaram com alguma duvida?”. E

os alunos cordialmente respondem: “Não temos dúvida querida professora.”

As frases usadas cima são exemplos clássicos e gritantes de como o

professor pode fazer perguntas relacionadas ao assunto e os alunos responderem

sem que isso gere alguma atividade verdadeira do pensar.

Se o processo for totalmente mecânico, ou se o professor trouxer as

perguntas e suas respectivas respostas pré-prontas, provavelmente não haverá

incentivos naturais à prática da investigação e aula correrá o risco de se tornar ainda

mais estruturada e desestimulante para o aluno do que se não houvesse tais

perguntas.

     O professor necessita perceber quais questões serão estimulantes,

interessantes e exigirão a reflexão e a investigação dos alunos. Não existe um tipo

especifico de questões a serem feitas, porém devem ser questões que ponham em

dúvida as certezas dos alunos, que sejam discrepantes ou carreguem em si algo

quase chocante e abominável, algo que não consiga deixar nem o mais desatento

dos alunos indiferente ao que foi dito. Sempre que possíveis, as perguntas devem

surgir da iniciativa dos alunos e quando não existir esta iniciativa, deve partir da

sensibilidade do professor.

      Tal como as aulas e as perguntas realizadas pelo professor devem ser

questionadoras e dinâmicas, o currículo escolar também deve ser. Para isso ele não

pode ser paralisador do pensar, ou se apresentar de maneira clara e inflexível. Para

Lipman, o currículo escolar deve trazer à tona aspectos do tema ainda não

resolvidos e problemáticos, a fim de prender a atenção dos alunos e estimulá-los a

formar uma Comunidade de Investigação. (LIPMAN, 1995, p. 32)

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

Quando vejo o mar

Quando vejo o mar...
Tenho a certeza que posso ser melhor...
fazer melhor... pensar melhor...
escutar melhor... amar melhor...
Talvez o vento não mude, talvez o Sol não volte a nascer...
Mas tenho a certa que posso ser quem eu sou...
Cada vez melhor.

2.3 COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

     O temo “Comunidade de Investigação” foi cunhado originalmente por Charles

Sanders e estava restrito a comunidades de cientistas, porém com o tempo o termo

teve seu sentido ampliado para qualquer tipo de investigação. Quando falamos em

Comunidade de Investigação, devemos ter em mente um local onde todos estão

dedicados à utilização de procedimentos semelhantes no desenvolvimento de

objetivos idênticos.

     Para pensarmos a Escola como Comunidade de Investigação, necessitamos

pensá-la com as seguintes categorias:

          1° Um lugar onde os alunos dividem suas opiniões;

          2° Onde as questões surjam a partir das ideias dos alunos;

          3° Onde existam debates honestos sobre opiniões não apoiadas;

          4° Onde um aluno ajude o outro na compreensão daqui lo que foi informado

ou acrescentado por um colega, ou pelo professor;

          5° Onde a discussão não está limitada pelas linhas divisórias que separam as

disciplinas;

          6° Onde a investigação tenta acompanhar a naturalidade dos raciocínios dos

alunos.

      O método da Comunidade de Investigação está baseado no diálogo

(LIPMAN, 1995, p. 31) e busca estar sempre harmonizado com a lógica das ideias

que possam ser apresentada ou desenvolvias em sala de aula. Muitas vezes a

investigação vai seguir por caminhos indiretos e os alunos discutirão temas que não

estão ligados diretamente ao assunto principal, porém como o processo todo é

internalizado ou introjetado pelos participantes, Lipman nos diz que estes passam a

pensar em “movimentos” que se assemelham aos “procedimentos”. Eles passam a

pensar como o processo pensa. (LIPMAN, 1995, p. 32)

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

Quebrando Paradigmas na Educação

O vídeo abaixo vem bem ao encontro da Crítica a Escola que estou postando aqui no site.


Pra você que não leu algum dos textos clique no Título e BOA LEITURA!

1. A VIVÊNCIA ESCOLAR

1.1 NASCIDO PARA IR À ESCOLA

1.2 GUERRA NA ESCOLA

1.3 A RACIONALIDADE DA ESCOLA

1.4 ALUNOS DESINTERESSADOS OU AULAS DESINTERESSANTES?

2. SOBRE A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

2.1 A REESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL

2.2 A EDUCAÇÃO COMO INVESTIGAÇÃO

2.2 A EDUCAÇÃO COMO INVESTIGAÇÃO

     Lembro-me que na maioria das aulas do meu tempo de escola os conteúdos

eram apresentados da seguinte maneira: primeiro líamos um texto ou o professor

escrevia no quadro alguma regra ou teoria de sua respectiva disciplina; depois nos

eram apresentados dois ou três casos onde aquela teoria poderia ou não ser

aplicada; por fim, tínhamos que realizar uma série de exercícios sobre o assunto,

onde supostamente aplicávamos aquilo que havíamos conseguido aprender do

conteúdo.

     Ou seja, excerto em algumas aulas, como as de um dedicado professor de

ciências que tive no Ensino Fundamental e nas aulas da já citada jovem professora

de matemática do Ensino Médio, partíamos dos resultados finais e buscavam suas

supostas finalidades. O problema deste método é que é completamente

anti-intuitivo. Para o professor que estuda e leciona determinada matéria há anos

esta anti-intuitividade pode não parecer tão evidente, mas quando se tem doze ou

treze anos de vida e nunca viu aquelas questões, tudo parece confuso, abstrato16 e

desestimulante.

     O processo educacional em sala de aula deveria abandonar esta postura de

ensinar “macetes” para se aplicar teorias em exercícios pré-elaborados e deveria

buscar um modelo parecido com o modelo de investigação cientifica. (LIPMAN,

1995, p. 31) O cientista primeiramente se envolve com um problema, depois

emprega o método de sua determinada corrente de estudo, após isso observa e

questiona as experiências obtidas, para só então obter os resultados e compreender

o que pode ser compreendido daquele empreendimento.

     Assim sendo, a metodologia na Escola deve se preocupar com a exploração

das problemáticas que fomentaram determinadas teorias. Instigando os alunos a

criarem suas próprias linhas de raciocínio e consequentemente aprenderem a

pensarem com a própria cabeça acerca das teorias e resultados obtidos em

determinada disciplina. Ou seja, a sala de aula deve ser convertida em uma

Comunidade de Investigação.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!

16 Neste parágrafo a palavra “abstrato” assume o papel de “não possuir ligação com a realidade do

aluno”, tornando-se quase que incompreensível.

2.1 A REESTRUTURAÇÃO DO PROCESSO EDUCACIONAL

     Para Lipman existem dois paradigmas contrastantes na prática educativa.

(LIPMAN, 1995, p. 28)

          A) Paradigma padrão da prática normal.

          B) Paradigma reflexivo da prática crítica.

O paradigma A carrega os seguintes pressupostos:

     A1: A educação consiste na transmissão de conhecimento. Assim sendo

existem aqueles que sabem e ensinam e aqueles que não sabem e aprendem, os

níveis de aprovação e as notas são as metas centrais de alunos e professores;

     A2: O conhecimento se refere ao mundo não havendo espaço para o

equivoco ou o ambíguo;

     A3: Existem disciplinas diferentes que não coincidem, mas que juntas formam

o universo do conhecimento;

     A4: O professor é uma autoridade no processo educacional, os alunos só

aprenderam aquilo que o professor sabe e transmite;

     A5: Os alunos só aprendem através da absorção das informações

transmitidas.

Por outro lado os paradigmas de B são:

     B1: A educação consiste na participação da Comunidade de Investigação, o

professor assume o papel de orientador e as metas de alunos e professores são o

desenvolvimento da compreensão e do julgamento;

     B2: O conhecimento se revela ambíguo e equivoco, devido a isto, os alunos

são estimulados a pensar sobre o seu mundo; 11

     B3: As disciplinas devem possuir questionamentos que transcendem seus

limites. Devem tanto serem criados problemas interdisciplinares quanto se deve

questionar a suas metodologias e lógicas internas;

     B4: O professor deve estar pronto para assumir erros, devendo manter seu

papel de orientador, porém sem se tornar autoritário;

     B5: Sempre deve haver a expectativa que os alunos irão pensar, refletir e

desenvolver sua razão para o julgamento. Deve-se abandonar qualquer crença de

que os alunos são seres passivos no processo ensino-aprendizagem;

     B6: A Escola não deve estar voltada a simplesmente transmitir uma série de

conteúdos e informações para os alunos, seu enfoque deve ser o desvelar das

relações contidas dentro dos termos investigados.

A educação tradicional, tal como é encarada pela maioria dos professores e

escolas da atualidade brasileira, carrega com sigo o paradigma padrão. Do outro

lado, o paradigma reflexivo pressupõe a educação com investigação.

      É evidente que existem diferenças radicais12 entre os dois paradigmas e suas

respectivas suposições. Visto que a maioria dos profissionais responsáveis pelo

processo ensino-aprendizagem trabalham com o paradigma padrão, é normal que

não aceitem e, pelo menos, não creiam na possibilidade da educação como

investigação.

     Neste momento do trabalho ainda é prematuro falar em “reforma

educacional”13, mas é evidente se queremos uma educação como investigação, é

necessário haver as devidas mudanças paradigmáticas quanto à quais metas devem

ser atingidas, quanto à relação entre professores e alunos, entre alunos e conteúdo

e, principalmente, sobre o que é ensinar.

      A pergunta sobre o que é ensinar deve ser encarada de maneira ambígua,

assumindo entre outras coisas as formas de “o que é possível ensinar?”, “como é

possível ensinar” e “quando que os alunos aprendem?”. Lipman nos destaca que no

paradigma padrão se supõe que os alunos “pensam” se aprendem14 o que lhes foi

ensinado, enquanto que no paradigma reflexivo os alunos pensam se participam

ativamente da Comunidade de Investigação.15(LIPMAN, 1995, p. 30)

     Com isto temos em linhas bem gerais as diferenças entre a prática

educacional padrão e a prática crítica e podemos avançar um pouco mais adentro

do conceito de Comunidade de Investigação de Lipman. Talvez já explorando a ideia

de educação como investigação, além do conceito de ensinar, o filósofo encara

outros conceitos básicos para qualquer teoria da educação, tais como:

questionamento, comunidade, racionalidade, criatividade e julgamento. Ao contrário

da maioria dos pensadores da tradição filosófica, Lipman não tenta explicar de

maneira clara os conceitos que está trabalhando, ele se utiliza de sua própria teoria

acerca do ensinar através da investigação e trabalha sempre com tais conceitos de

forma difusa, discutível, ambígua e, em alguns casos, até inexplicável.

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11 No texto do autor usa a expressão “no mundo”, porém resolvi substituir pela expressão “o seu

mundo”, pois julgo que cada aluno carrega em si um próprio mundo de conhecimento que precisa ser

confrontado com o mundo dos outros membros da comunidade de investigação afim que se

desenvolva o pensar critico acerca de si mesmo e de suas convicções acerca do mundo e dos fatos.

12 Falo em “diferenças radicais” no sentido de expressar que estas diferenças estão nas raízes dos

respectivos paradigmas, mas que também que são diferenças acentuadas e decisivas para

compreensão e aceitação das respectivas suposições.

13 Durante todo este trabalho ainda deve continuar prematuro falar sobre esta questão, afinal esta é

apenas a minha monografia de conclusão do curso de graduação em filosofia, é o primeiro grande

passo que pretendo dar em uma longa caminhada entre a educação e a filosofia, entre o educar e o

filosofar. Por isso mesmo com as conclusões que aqui serão apresentadas julgo que ainda estarei

muito longe de falar em “reforma educacional”

14 Em alguns casos, este “aprendem” é tão limitado que toma a forma de “decoram informações”.

15 Mais do que uma simples diferença, esta diferença conceitual sobre o que é “conhecer” . É um

motivo pelo qual pensadores e educadores que partem dos pressupostos da educação tradicional

poderão ter certa aversão a teoria da comunidade de investigação.

2. SOBRE A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

     Não sou daqueles que acham que os conteúdos concretos e objetivos da

educação básica tradicional padrão devêm ser completamente abandonados. Por

isso mesmo não acho que devemos investir em uma educação completamente não

diretiva, onde o professor é um simples facilitador do conhecimento e que os alunos

determinam o que deva ser ensinado e aprendido. Pelo contrário, julgo que os

conteúdos obrigatórios da educação básica são ótimos. São tão bons que nos doze

ou treze anos dedicados a este período da educação é basicamente impossível que

um aluno saia da Escola com domínio pleno de tudo aquilo que foi trabalhado.

Pode até ser que necessitamos incluir conteúdos como informática, educação

sexual, economia doméstica e regras de trânsito nos currículos das escolas. Mas a

questão “o que deve ser ensinado” se mostra completamente contingente ao

contexto social que cada escola está inserida. Assim sendo, esta é uma questão que

deve ser debatida por políticos, pedagogos e cientistas sociais. Principalmente por

terem trazido a obrigatoriedade do ensino de filosofia no Ensino Médio brasileiro,

julgo que estão se esforçando para realizarem um bom trabalho.

     Cabe à filosofia analisar questões como: “como podemos ensinar” e “como

devemos ensinar”. Para a primeira questão se faz necessário um amplo estudo entre

diversas áreas da filosofia e até de algumas ciências cognitivas. Já para efetuarmos

uma análise pré-prática da segunda questão, um trabalho de filosofia da educação

certamente é capaz de fornecer alguns apontamentos interessantes.

Com base nisso, inicio a partir deste ponto uma análise pré-prática da teoria

da Comunidade de Investigação de Matthew Lipman. Teoria esta que desde que

comecei a interessar-me pelo assunto me pareceu uma bem fundada alternativa

para a questão “como devemos ensinar”.

 Este texto faz parte do trabalho chamado “Crítica a Escola” escrito por mim, Fabio Goulart. Para fazer o Download do trabalho Completo CLIQUE AQUI. Todos os dias será postado um novo texto deste trabalho aqui no site! Boa Leitura!